Pedagogía para el diálogo y viceversa

En un mundo globalizado, con la hegemonía de una cultura de la dominación, fomentada, sostenida por las lógicas del sistema capitalista, se hace inminente la necesidad de una reflexión pedagógica de la que se deriven prácticas educativas que sean verdaderamente liberadoras, contrahegemónicas a lo que Fernando Martínez Heredia denominaba «esa formidable acumulación cultural de signo favorable a las dominaciones de unas personas sobre otras, antigua y renovada, que caracteriza a las sociedades».

Histórica y contextualmente, la educación y la pedagogía —como su ciencia—, han estado condicionadas o al servicio del sistema político, cultural, económico del que son parte, por tanto, no son neutrales. En este sentido, han favorecido reproducir estructuralmente la dominación o han contribuido a la generación de sujetos, instituciones y estructuras sociales organizadas desde y para la liberación, estas últimas minorías respecto a las maneras de pensar y hacer la educación.

Incluso, paradójicamente, desde la intención y voluntad de liberación, se ha terminado reproduciendo pensamientos pedagógicos, concepciones y prácticas educativas de dominación; al situar a los sujetos del proceso educativo como objetos de este, o lo que es lo mismo, situar a los sujetos de la liberación en objetos de su liberación, un pequeño pero definitorio descuido. Esto ocurre cuando los educandos no tienen espacio para participar en la construcción de la educación que quieren o necesitan, o cómo y hacia dónde van estas prácticas liberadoras.

Desde la intención y voluntad de liberación, se ha terminado reproduciendo pensamientos pedagógicos, concepciones y prácticas educativas de dominación.

El contenido de las reflexiones de esta presentación, o más bien provocaciones, sitúan el diálogo como esencia de la teoría y práctica pedagógica-educativa liberadora. Relacionamos este asunto con la Educación Popular (EP), corriente pedagógica, situada dentro de las pedagogías críticas, que tiene como referente el pensamiento y la acción pedagógica de Paulo Freire. Una «Pedagogía del oprimido», «práctica de la libertad», «de la esperanza», «del compromiso», entradas múltiples a esta propuesta que el CMLK y otros actores de la sociedad cubana han impulsado en Cuba por décadas.

Es importante tener consciencia de que no es la única corriente educativa que se ha enfrascado en asumir el diálogo entre sujetos como esencia de la emancipación.

El diálogo, en la pedagogía de la educación popular, no se circunscribe a un método, se asume como fenómeno humano que, como bien destaca Freire en el capítulo III (La diaoligicidad: esencia de la educación popular como práctica de la libertad) de su texto, «Pedagogía del oprimido», nos revela la palabra como algo más que un medio para que este se produzca.

La palabra como esencia del diálogo en la educación popular, es decir, el diálogo mismo, se asume como praxis, acción y reflexión en indisoluble interacción para transformar el mundo, las realidades de opresión, a lo que Freire llamaba «palabra verdadera».

Es así que esta palabra verdadera en la propuesta pedagógica de la EP niega la reflexión sin acción que se convierte en palabrería, verbalismo, y por ello, decía Freire «alienada y alienante, (…) de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo». Argumentaba el pedagogo brasileño que «no hay denuncia sin compromiso de transformación, ni compromiso sin acción»; y niega la acción sin reflexión que se convierte en activismo, en acción por la acción que imposibilita también el diálogo, la praxis emancipadora.

Por tanto, el quehacer pedagógico para el diálogo educativo de la EP, se plantea algo más que conocer o saber sobre algo. Su propósito principal se orienta a la formación de sujetos con conciencia crítica, capaces de reflexionar críticamente, desde la diversidad de identidades, saberes, prácticas y experiencias de vida que les caracterizan, sobre sus relaciones socio-culturales, políticas, ideológicas, económicas, ecológicas, desde las que se produce el conocimiento, la vida y nos producimos como seres humanos. Sobre todo, el desarrollo de pensamiento crítico respecto aquellas relaciones de producción material y espiritual de la vida que son funcionales a la dominación, y en las que, de alguna manera, estamos implicados e implicadas, contribuimos a reproducir, en tanto son sistémicas.

El quehacer pedagógico para el diálogo educativo de la EP, se plantea algo más que conocer o saber sobre algo.

¿Y para qué ese pensamiento, conciencia, reflexión crítica desde nuestras diversidades? Para actuar como sujetos colectivos, organizados, movilizados, con valores, pensamiento, sentimientos y actitudes que posibiliten la transformación de esas relaciones de producción constructoras de escenarios, mecanismos, procesos, realidades de dominación. Es común escuchar a educadores y educadoras populares decir que la pedagogía de la educación popular se orienta a la formación de sujetos «hacedores, hacedoras» de realidades emancipadas, de nuevas realidades.    

De lo planteado hasta aquí podemos afirmar que, sin procesos pedagógicos que generen las condiciones y situaciones educativas para la formación de esa conciencia crítica, esos valores, afectos y actitudes, no hay diálogo, no hay «palabra verdadera», no hay praxis liberadora.

Este enfoque pedagógico-político del diálogo nos coloca ante un sentido más amplio de la educación, la formación y la pedagogía, que trasciende los sistemas educativos institucionalizados (A Torres, 2022), sin descuidar la necesaria transformación de estos a partir de dicho enfoque, a la par de otras estructuras, instituciones y organizaciones sociales.

Una de las categorías relacionadas con el acto educativo que amplían su sentido en la propuesta de la EP es la noción que tenemos sobre qué es aprender, cómo aprender y para qué aprender. No se aprende cuando recitamos un tratado de filosofía o respondemos un examen evaluativo. Se «aprende» cuando aprendemos a aprender, es decir cuando modificamos las formas de comprender, de sentir, de relacionarnos y actuar como sujetos de nuestras realidades, es decir cuando se desaprende. Se aprende cuando nos convertimos en gestores de conocimientos que modifican esa matriz de hábitos, costumbres, creencias, habilidades, valores, saberes que estructuran socio-culturalmente las maneras en que, hasta entonces, producíamos nuestras realidades y nos producíamos como seres humanos en ellas.              

No se aprende cuando recitamos un tratado de filosofía o respondemos un examen evaluativo. Se «aprende» cuando aprendemos a aprender.

Relacionamos esta noción del aprendizaje más con la formación que con la «enseñanza». Como ya se ha planteado con la formación de sujetos, valores, conciencia, formación desde la práctica. La formación desde esa noción de aprendizaje no concluye en clases, seminarios, conferencias, talleres de un programa de estudio de una institución escolar, educativa, continúa en la aplicación práctica de experiencias disímiles, en otras estructuras, instituciones y organizaciones sociales.

La formación desde y para el diálogo comprende otras mediaciones o labores pedagógicas, llamadas «informales», como el acompañamiento, el seguimiento, la animación, la coordinación colectiva, la evaluación participativa, etc., en los escenarios o contextos donde los sujetos educativos se relacionan, organizan y movilizan para poner en práctica sus aprendizajes desde lo desaprendido. 

Esta formación resulta entonces tanto de la «actividad educativa explícita» (cursos, talleres, programas de estudio, etc.) como de experiencias generadas en los espacios, vínculos y procesos organizativos (reunirse, conversar, movilizarse, diagnosticar, planear, diseñar, sistematizar la experiencia colectiva que se gesta, evaluar, etc.) No se da espontáneamente, necesita de:

• formadores y formadoras que asuman el diseño e implementación de esas labores,
• reflexión y acción permanente en la práctica.
• creación de condiciones y situaciones educativas que posibiliten realmente la participación, la posibilidad real, factible, viable de los sujetos implicados de:
  • estar informados (datos),
  • de opinar (valorar),
  • de decidir,
  • de actuar.

La ampliación de los sentidos de la educación y de la formación como categoría central de la pedagogía del diálogo y para el diálogo, nos conduce a asumir la pedagogía desde una noción no instrumental, como el pensar sobre los sentidos, intenciones, contextos, sujetos, relaciones, contenidos, maneras y actos de educar, como el saber sobre la práctica educativa susceptible de ser conceptualizado, transformado. Nos conduce a reconocer a educadores y educadoras como sus portadores, y como tal, también a quienes se implican en otros procesos de gestión, coordinación en la sociedad, que deben ser formados y formadas para que tomen conciencia de la labor educativa, pedagógica de sus acciones y del diálogo como esencia y medio.

Lo anterior nos confirma que una pedagogía del diálogo no solo se pregunta sobre el cómo (la metodología), se pregunta el «por qué» (sentido); el «para qué» (intencionalidad); el «dónde» (ámbito); el «con quiénes» (sujetos educativos), el «sobre qué» (contenidos) y transforma las concepciones desde las que se plantean las relaciones de poder hegemónicas y presentes en todo acto de producción educativa de la sociedad. 

Estas preguntas, y más que todo sus respuestas, se inscriben dentro de la multiplicidad de manifestaciones de una lucha política, cultural, ética, en el campo de la subjetividad, que contrapone modelos sociopolíticos de dominación, segregación, jerarquías, competencia y exclusión, con modelos de cooperación, reconocimiento de la diversidad, diálogo cultural, creación colectiva. No es un terreno calmo, es uno de los espacios definitorio de cualquier transformación social.

No es un terreno calmo, es uno de los espacios definitorio de cualquier transformación social.

En relación a la idea anterior, no es de extrañar que la Educación Popular, al igual que otras pedagogías críticas, sea permanentemente denostada, impugnada y condicionada por los referentes académicos e institucionales que operan al servicio de la pedagogía tradicional y en definitiva a los modelos políticos que estos consagran y reproducen. De enfatizarse que el debate no es estrictamente metodológico, sino esencialmente políticos.  

La pedagogía del diálogo se interroga a sí misma ¿desde qué y para qué tipo de sociedad hacemos pedagogía y educación?, ¿desde qué y para qué tipo de sistema sociopolítico, cultural, económico? Interrogantes que nos comprometen a revolucionar la escuela a la par de otras instituciones y estructuras sociales desde relaciones de poder justas, dignas, soberanas, cooperativas, socializadoras de la producción de saberes y de la distribución material y espiritual de la vida.