Universidades y desarrollo

Por: Jorge Gómez Barata (periodista cubano)

Las universidades cubanas no son la excepción en el atraso que sufre la educación superior latinoamericana.

 En ningún lugar se concentra tanto el conocimiento ni conviven saberes tan diversos y profundos como en las universidades. Durante el período colonial se fundaron en el Nuevo Mundo unas 40 universidades, las de Santo Domingo, Lima y México fueron las primeras. Luego se han creado más de tres mil. Una de ellas Harvard (1636) es la mejor del mundo.

 En Latinoamérica, no obstante una larga tradición académica, como consecuencia de brutales deformaciones estructurales, algo tan vital para el progreso como una educación universitaria de calidad tiene que ser peleada por estudiantes y profesores que son reprimidos y tratados como subversivos. La anécdota chilena evidencia la ignorancia de las elites políticas vernáculas y explica por qué según datos acopiados entre 13.388 académicos de 131 países, entre las 100 mejores universidades del mundo no figura ninguna latinoamericana y hay sólo cinco entre las primeras 500.

 Al margen de sus significados políticos y sociales, las jornadas de lucha protagonizadas por los estudiantes chilenos que reclaman una educación pública y de calidad revelan, no sólo un lado feo del neoliberalismo, sino también una carencia de los programas desarrollistas de los gobiernos latinoamericanos que se ocupan poco e invierten menos en estudios universitarios avanzados, investigación científica e innovación tecnológica.

 No se trata ahora de discutir sobre la educación en términos de derechos, justicia social o de humanismo, lo cual obviamente es necesario, sino de reflexionar sobre su eficiencia y sobre la pertinencia de crear condiciones para que las universidades asuman un mayor protagonismo en los proyectos de desarrollo nacional.

Convertidas en “centros de enseñanza” en la mayoría de las universidades latinoamericanas se reproducen conocimientos sin intervenir en su creación y, a diferencia de lo que ocurre en los países más avanzados, donde de la tendencia es convertir las instituciones de enseñanza superior en centros de investigación, las de Iberoamérica participan poco en la investigación, en el progreso científico y en la innovación tecnológica. Tampoco abundan las legislaciones tendientes a estimular prácticas mediante las cuales los propios centros generen recursos para su autofinanciamiento.

Mientras en Estados Unidos en 1980 la ley Bayh-Dole concedió a las universidades que operan con fondos públicos el derecho a tomar parte en licitaciones, recibir contratos para investigaciones, patentar sus inventos,  innovaciones o esfuerzos creativos y a participar de ese modo en el mercado del conocimiento, en virtud de lo cual los centros de altos estudios de ese país registran anualmente más de 2 000 patentes que son utilizadas por unas 5000 empresas y entidades, y facturan  millones de dólares; en el Tercer Mundo se conforman con la reproducción del conocimiento.

Por mucho mérito que tenga difundir lo conocido, asimilar lo que otros han creado o repetir envejecidos enfoques, tales prácticas conducen al estancamiento. Allí donde no se investiga, no se crea y tampoco se transfiere lo alcanzado a las esferas económicas y sociales, en lugar de incidir en el desarrollo, se puede contribuir al estancamiento. Tales exigencias son validas no sólo para las carreras de ingeniería e informática aplicadas a la producción material, sino también para las de medicina, pedagogía, humanidades y otras, incluidos el derecho, las ciencias políticas, la filosofía y todas las disciplinas.

 En los países desarrollados es frecuente que el personal y las instalaciones dedicadas a la enseñanza interactúen con las empresas, las instituciones, las comunidades y los gobiernos (incluso en áreas sensibles como defensa y seguridad) y viceversa. El conocimiento y la calificación sólo se convierten en capital humano cuando contribuyen a generar valores, eficiencia e innovación. Ni siquiera los países más ricos asumen la idea de que la enseñanza superior es solo gasto.

 En los países más avanzados, a la vez que se orienta la actividad creativa de estudiantes y profesores hacia objetivos específicos, se evaden los conflictos de intereses entre investigaciones, lucro y docencia, y junto con las previsiones para proteger la propiedad intelectual de los centros de estudios, se trabaja para impedir que el derecho a patentar investigaciones se convierta en un obstáculo para la difusión y socialización del conocimiento, y a la vez que se perfecciona la gobernanza universitaria, se moderniza la gestión del conocimiento y se buscan alternativas para el financiamiento de la educación superior que es cada día más masiva y costosa.

 Si bien como consecuencia de la herencia de la dictadura de Pinochet y de la imposición de un enfoque liberal fundamentalista, en Chile prácticamente se erradicaron las universidades públicas, y la clase política local, encabezada por el presidente Sebastián Piñera, exhibe un enfoque que era atrasado hace 500 años cuando la Corona Española y las órdenes religiosas creaban universidades a su expensas. El problema no alude sólo al status privado o público, sino a la calidad del trabajo que realizan y a su significado para el desarrollo nacional.

El hecho de que las mejores universidades latinoamericanas, las de Sao Paulo y la UNAM de México figuren más allá del número 100 en una lista de quinientas, indica la existencia de problemas que trascienden los debates acerca del status de la educación superior.

 Los avances en la conquista de la justicia social que convierte a la educación en un derecho, debe ser acompañado por la eficiencia que hace de ella un factor impulsor del desarrollo. El hecho de que los estudiantes chilenos demanden no sólo gratuidad, sino también calidad, indica la magnitud de un problema que es comprendido por los niños y los jóvenes, e ignorado por políticos y autoridades educacionales. Vivir para ver.